De SOMT gaat uit van een biopsychosociale benaderingswijze van het gezondheidsprobleem van mensen in relatie tot het bewegend (dis-) functioneren. Deze biopsychosociale benaderingswijze, gezien als een vorm van ‘problem solving’, is nauw verbonden met de invulling van het begrip ‘gezondheid’.
De manueel therapeut is bij uitstek de bewegingsconsulent en casemanager bij gezondheidsproblemen in relatie tot het bewegend (dis-) functioneren. De manueel therapeut die aan de SOMT afstudeert is door zijn verhoogde diagnostische en therapeutische kennis en door zijn manuele en communicatieve vaardigheden bij uitstek competent om patiënten met bewegingsgerelateerde problemen een oplossing te bieden. Hij realiseert zich hierbij dat bewegend (dis-)functioneren van mensen niet alleen wordt beïnvloed door biologische factoren, maar ook door persoons- en omgevingsgebonden factoren.
In de visie van de SOMT is de zelfredzaamheid van de patiënt een belangrijk thema, waarbij de hulpverlener (in casu de manueel therapeut) dit proces, indien nodig multidisciplinair, vanuit zijn professionele achtergrond en competentie kan begeleiden.
De opleidingen aan de SOMT voldoen aan de Dublin descriptoren die, in navolging van de bekende Bolognaverklaring, de eindtermen bepalen voor elke opleiding erkend door Europa.
De visie op opleiden en leren van de SOMT is gebaseerd op de leertheorie van het sociaal constructivisme. Deze leertheorie gaat er van uit dat leren niet door het ontvangen van informatie verloopt, maar door het actief verwerken ervan. Kennis en vaardigheden zijn het resultaat van leeractiviteiten die de student onderneemt. Leren is dus een activiteit van de student zelf.
Het doel voor het onderwijs is het creëren van een leeromgeving die het leren faciliteert en stimuleert. Als opleiding kiezen we voor het competentiegericht onderwijs, dat wil zeggen dat een student geïntegreerd de kennis, vaardigheden en attitude ontwikkelt die noodzakelijk zijn in de beroepspraktijk. De cognitieve psychologie heeft immers aangetoond dat feiten en concepten het best worden herinnerd en toegepast als zij worden onderwezen, geoefend en beoordeeld in de context waarin zij ook worden gebruikt. Casuïstieken uit de eigen praktijk vormen de basis voor de opdrachten, waardoor studenten mede de onderwerpen bepalen en deze dus per definitie relevant zijn voor de eigen beroepspraktijk.
De leerstof wordt aangeboden in een concentrisch leermodel. Dat wil zeggen dat nieuwe kennis steeds verder bouwt op wat eerder is geleerd. Opdrachten worden aangeboden in verschillende onderwijsvormen. Elke werkvorm heeft zijn eigen functie in het leerproces, dat bestaat uit verschillende fasen. Kolb beschrijft vier leerfasen: actief experimenteren, ervaren, observeren en reflecteren en conceptualiseren. Deze fasen herhalen zich voortdurend in dezelfde volgorde waarbij het niveau steeds stijgt. In de werkvormen komen al deze fasen aan bod, de opdrachten worden steeds moeilijker. Hiermee is de opbouw van eenvoudig naar complex gegarandeerd.
Onderwijswerkvormen structureren de leeractiviteiten en ondersteunen het proces van zelfstandig leren. Elke werkvorm heeft zijn eigen functie voor het leerproces in de vier door Kolb beschreven leerfasen (zie onderwijs). Binnen SOMT Education is gekozen voor de volgende werkvormen: het hoorcollege, zelfstudie, de werkgroep, het responsiecollege en het practicum.
Het hoorcollege is een mondelinge toelichting van een docent waardoor studenten zich kunnen oriënteren en motiveren op de vakinhoud. De docent staat voor de uitdaging om dit op een manier te doen die het leerproces van de studenten zo optimaal mogelijk ondersteunt. Hij zal binnen het hoorcollege activerende activiteiten gebruiken, zoals o.a. het stellen van vragen.
Een groot deel van de tijd besteden studenten aan zelfstudie, studieactiviteiten die zij zelf aansturen. De student zal door leertaken en opdrachten worden gemotiveerd en aangespoord om leeractiviteiten te ondernemen en de leerdoelen van de leertaak te bereiken.
In een werkgroep zijn studenten met elkaar aan het werk aan een werkgroepopdracht. De opdracht houdt een aanpak in die de meerwaarde van de gezamenlijkheid aanspreekt. Het samenwerkend leren staat centraal. De student komt zo in de gelegenheid om ideeën en structuren met anderen te delen en feedback te geven en ontvangen.
In een responsiecollege of inter-actiecollege staat het bespreken van gestructureerde informatie centraal. Essentieel is dat de studenten ruim vragen kunnen stellen of worden uitgenodigd om vragen met betrekking tot de materie te beantwoorden. Ook hier is het doel om de student in de gelegenheid te stellen om met en van elkaar te leren.
In een practicum oefenen studenten met professionele vaardigheden. Tijdens een geïntegreerd practicum krijgen studenten een opdracht die nauw aansluit bij een (complex) praktijkprobleem. De student dient inzichten en vaardigheden uit verschillende domeinen of subdomeinen samen te brengen om tot een oplossing te komen.
Een student in de manuele therapie doorloopt twee verschillende soorten stages:
De minikliniekstage start in het eerste jaar. Deze vindt plaats in groepen van 8 studenten. Per sessie komen er twee patiënten. Het diagnostisch proces wordt door de studenten uitgevoerd onder begeleiding van de stagebegeleider. Iedere student krijgt een rol. Eén student doet de anamnese; een of twee andere studenten het lichamelijk onderzoek; één student zorgt voor de vertaling van de vaktaal en geeft nadere uitleg aan de patiënt; alle studenten samen stellen de manueel therapeutische diagnose vast en stellen vervolgens een behandelplan op. Mogelijk wordt een deel van de behandeling door een student uitgevoerd. In het eerste jaar volgt de manueel therapeut in opleiding vier minikliniekstages, in het tweede en derde jaar zes.
Tijdens de reguliere stage is de student individueel te gast bij een stagebegeleider, die hem/haar de hele dag begeleidt. In het kader van het competentieleren kunnen alle patiëntencategorieën aan bod komen. De begeleider zoekt patiënten uit die in principe in aanmerking komen voor manuele therapie. Het accent ligt op de manuele vaardigheden naar aanleiding van het klinisch redeneren en de klinische besliskunde bij de individuele patiënt. Deze stage begint in het tweede jaar met twee dagen stage op één adres; in het derde jaar volgen vier dagen op twee verschillende adressen.
Toetsen is het verzamelen van informatie over het competentieniveau van de student.
Voor de student heeft toetsing in de eerste plaats een feedbackfunctie. De informatie die de student krijgt via de toetsing, geeft hem/haar inzicht in de eigen ontwikkeling van competenties. Dit vormt aanleiding tot (bij)sturing van het leerproces. Daarnaast kan een student via toetsing bewijzen dat hij/zij voldoet aan de vooraf gestelde criteria. Toetsing heeft dus ook een kwalificerende functie, een docent beoordeelt de competentie.
De competenties die de studenten ontwikkelen tijdens de opleiding zijn gericht op de beroepspraktijk. De toetsing is dan ook altijd praktijkgerelateerd. Het toetsen van competenties is zeer complex. Om een volledig beeld te vormen over het studieproces van de student, worden er meerdere personen bij betrokken. De verschillende invalshoeken zorgen voor een betrouwbare basis om kwalificerende beslissingen te nemen.
Uiteraard heeft de docent zijn rol als gever van feedback en beoordelaar, maar ook stagebegeleiders en patiënten hebben inzicht in het professioneel handelen van de student. Daarnaast spelen ook medestudenten een rol. Zowel het ontvangen als het geven van feedback heeft een positieve invloed op het leerproces. Ook worden er verschillende middelen ter beschikking gesteld om aan zelftoetsing te doen. Zo heeft de student de mogelijkheid om zijn eigen leerproces optimaal te sturen.
